NKJO w Gliwicach

Prezentacja ma charakter warsztatowy - zawiera zestawy ćwiczeń rozwijających wrażliwość percepcyjną studentów uczących się języka włoskiego, a w szczególności umiejętność rozróżniania wymowy standardowej i wariantów regionalnych. Ćwiczenia skonstruowane są z wykorzystaniem wybranych programów telewizyjnych oraz fragmentów programów radiowych. Mają ilustrować bogactwo wzorów wymowy i ich silne współistnienie w kulturze. Ich celem jest także pomoc studentom, którzy rozpoczęli naukę języka za granicą i przejęli dialektalny sposób wymawiania niektórych słów.

Przewidziana jest także ilustracja porównawcza (na wybranych przykładach) wymowy standardowej i wariantów regionalnych.

Instytut Filologii Angielskiej UAM, Poznań

The CSLU Toolkit is a set of tools that let us investigate and create spoken language systems. The package was initially created as a platform for teaching language to profoundly deaf children. It includes speech recording, playback, synthesis and recognition, alignment of facial animation and speech as well as interactive content and other incorporated multimedia. The powerful features of the Toolkit can be controlled and programmed within a robust, intuitive, graphical Rapid Application Developer. Multimedia and interactive dialogues are now just a mouse-click away. The whole set of applications available in the package let an imaginative and open-minded teacher create a wealth of applications that can be used in EFL teaching.

There are numerous CALL packages on the market employing high quality multimedia content and state-of-the-art technologies, e.g., speech recognition. However, CSLU Toolkit has some features that make it different and unique as a tool for EFL teaching. First of all, it is its enormous flexibility; only the teacher’s imagination sets limits for exercises, lessons and activities that can be developed with CSLU RAD. Instead of some fixed, predetermined exercises and activities that can be found in 'standard' CALL packages, teachers can use the Toolkit to build their own, highly customized exercises, with speech recognition and multimedia content that better suit their and their students' needs.

Another of the Toolkit's components – Baldi – a conversational agent with facial animation that can be aligned with speech sounds, can aid teaching pronunciation. A multitude of configuration options make Baldi a very interesting as well as instructive interlocutor. Changing Baldi's emotions, voice characteristics, race and look may make him more human-like and attention-grasping. Advance features, such as making his face transparent, showing a cross section of his articulators moving, can enhance teaching phonetics.

Given new, powerful tools, it is still the human teacher and student who decide on how they can and should use them.

Instytut Neofilologii PWSZ w Płocku

Problematyka:

• samodzielne przygotowywanie przez uczniów ćwiczeń fonetycznych;
• wykorzystanie umiejętności literackich i językowych studentów w pracy nad poprawnością wymowy;
• rola pracy nad tekstem własnym w doskonaleniu umiejętności fonetycznych;
• stały monitoring własnego postępu w nauce fonetyki poprzez systematyczne nagrywanie i przesłuchiwanie własnych wypowiedzi;
• element humoru w nauce fonetyki.

Instytut Neofilologii, PAP Słupsk

Within the current approach to language teaching it is essential to admit that phonetics as well as 'practical or applied phonology' should be part of the curriculum. Language learners are not only supposed to know 'What' and 'How', but also 'Why', that is, they ought to be aware of what is relevant in spoken English. With the 'What – How&Why' approach learners at the very start acquire the knowledge of the major components of the English phonetic system, both at the segmental and suprasegmental levels and learn to apply the basic rules and regulations concerning the meaningful functions that these elements are assigned to fulfil in spoken English. The relevant units regarded as sets of distinctive features are manifested in phonemic contrasts and are revealed at each level of the phonetic/phonological analysis, including phonemes and their clusters, syllables, words and word-stress, rhythm groups, as well as utterance as a whole, alongside with utterance-stress, intonation (tones and tunes) and all kinds of possible phonetic modifications resulting from vowel reduction, elision and assimilation of consonants that occur in connected speech.

Analysing spoken or recorded English we can perceive and comprehend those rules revealed in phonological contrasts made of two relevant units, such as: phonemes, relevant stress and pitch changes, meaningful tunes, etc., which are contrasted by one or a number of distinctive features that are able to perform a differentiating function in speech. In fact, they manifest what is right and what is wrong in the spoken language. In other words, they indicate which phonetic form is most appropriate in the given context. It is because of the distinctive features of phonemes and other phonological units that we differentiate between 'eat' and 'it', 'full' and 'fool', 'build' and 'built', or 'side' and 'sight' on the segmental level, and 'progress' – 'progress', 'digest' – 'digest', 'impact' – 'impact' or 'Right' pronounced with different tones etc. on the suprasegmental level of analysis. The replacement of one phoneme by the other, the shift of stress or alteration of the tone would result in changing the meaning and might lead to misinterpretation of the message. Unless we are aware of the phonological rules that are revealed in connected speech we hardly know how our spoken models compare and contrast with R.P., which is absolutely essential for teaching and learning purposes.

WSU Kielce

Szybki rozwój komputerowego hardware'u i opracowanie programów do analizy akustycznej działających w czasie realnym przyczyniły się do zwiększenia dostępności wizualizacji sygnału mowy. Dzięki temu każdy nauczyciel fonetyki ma możliwość pokazania na ekranie komputera średniej klasy przebiegów akustycznych (oscylogramów, spektrogramów dynamicznych, widm chwilowych) charakterystycznych dla różnych aspektów wymowy. Taka wizualizacja umożliwia powstanie u uczącego się sprzężenia zwrotnego umożliwiającego autokorekcję podczas samodzielnych ćwiczeń, pod warunkiem wcześniejszej instrukcji objaśniającej korelacje pomiędzy artykulacją i jej obrazem.

Dla Polaka, kontrola fonacji spółgłosek w języku angielskim należy do trudniejszych aspektów wymowy z tego względu, że w większości kontekstów przebiega ona odmiennie od fonacji w języku ojczystym, a różne jakościowo zjawiska zaliczane są do jednej kategorii "dźwięczności częściowej", która nie jest wystarczająco deskryptywna, by uzmysłowić jej różnorodność w poszczególnych kontekstach: całkowite lub częściowe ubezdźwięcznienia sonorantów i - dla obstruentów - brak dźwięczności podczas zwarcia w nagłosie, obecność dźwięczności wchodzącej na zwarcie w wygłosie i pozytywny Voice Onset Time przed sonorantami. Właściwa kontrola fonacji – szczególnie w spółgłoskach zwartych – polega na subtelnej jej koordynacji ze zwarciem w skali czasu, gdzie różnica rzędu 1/30 sekundy odpowiada za zgoła inne wrażenie akustyczne, co dla większości uczących się stanowi barierę nie do pokonania. Technika, którą proponuję, umożliwia łatwiejsze uzyskanie właściwej kontroli koordynacji gestów artykulacyjnych.

Katedra Filologii Romańskiej, UMK w Toruniu

Proponowany referat obejmuje zastosowanie kluczowych pojęć kontrastywnej gramatyki opisowej z zakresu fonetyki, fonologii oraz fonostylistyki w nauczaniu fonetyki języka obcego na poziomie zaawansowanym. Zostaną podkreślone także indywidualne predyspozycje studenta do uczenia się wymowy języka obcego z jak najpełniejszym wykorzystaniem ukształtowanego fonostylu w języku ojczystym i uwzględnieniem specyfiki języka francuskiego.

W pierwszej części wystąpienia przypomniane zostanie prawo Zipfa z przełożeniem na artykulację i jej możliwe uproszczenia. Następnie zostanie zdefiniowane pojęcie fonostylistyki z uzasadnieniem wprowadzenia go do kompendium wiedzy studenta. Kolejne kluczowe zagadnienie to opis aparatu mowy i kryteriów charakterystyki głosek z podkreśleniem specyfiki i różnic w języku francuskim i polskim. Omówione będą pokrótce podsystemy: samogłoskowy jako wiodący dla języka francuskiego i spółgłoskowy jako charakterystyczny dla języka polskiego.

Następnie zostanie krótko scharakteryzowana problematyka rozbieżności między pisownią a wymową francuską - istotne dla synchronicznego opisu języka. Jako ciekawe, naszym zdaniem, narzędzie pracy w dydaktyce języka francuskiego przedstawiony zostanie słownik Robert: Oral-Ecrit, stanowiący punkt wyjścia do refleksji nad przydatnością transkrypcji fonetycznej i zapisu fonologicznego w nauczaniu wymowy.

Teaching phonetics is an indispensable part of teaching a language since the whole system of the language is embodied in sound.

The starting point in teaching theoretical phonetics to prospective FL teachers is the explanation of the position of phonetics in the language system and of the role it performs in the general linguistic process of speech production and speech perception. So students are given a complete picture of a phonetic system as an objective reality before they study its fragments, which makes learning easier and more efficient.

The syllabus of theoretical phonetics presents the systemic organization of the sound aspect of the language, the relations between phonetic units and their interaction with lexical and grammatical units in speech production and perception. Phonemes and prosodemes are shown to function in parallel and emphasis is put on the importance of teaching sounds and prosody simultaneously on stability, as a factor of self-identity of the phonetic system, and variability, as a mode of its existence, are discussed in the theoretical course. Variations of pronunciation determined by linguistic and extralinguistic factors are analysed.

The course of phonetics is realized in the form of lectures and seminars. The lectures are based in the systemic-communicative approach to language and provide a consistent systematic analysis as well as various illustrative materials on the functioning of the segmental and prosodic subsystems of phonetics. Seminars are planned for discussion, students` presentations and practical exercises, enabling the students to apply theoretical knowledge to the analysis of concrete phonetic phenomena and to teaching pronunciation.

An attempt has also been made to show the relevance of theoretical studies in solving problems connected with language teaching.

Referat porusza problem organizacji kursu fonetyki praktycznej języka angielskiego dla słuchaczy kolegiów języków obcych. Dyskusji poddane zostaną tematy do realizacji w zakresie nauczania wymowy z uwzględnieniem konieczności ustalenia równowagi między fonetyką segmentalną i suprasegmentalną.

Oprócz odpowiedniego doboru materiału, istotne jest również przeznaczenie odpowiedniej ilości czasu na poszczególne tematy; więcej na zagadnienia trudne dla uczącego się, które najczęściej dotyczą różnic między językiem pierwszym a obcym (np. samogłoski tylne, dyftongi opadające, formy słabe, rytm zdania, intonacja), choć można również podać przykłady trudności w przypadku podobieństw między systemami (np. samogłoski wysokie).

Ważny jest także problem zakresu wiadomości związanych z teorią przedmiotu. Przedstawione zostanie podejście podporządkowujące teorię celom praktycznego nauczania wymowy, tj. ograniczające materiał do podstawowych wiadomości z zakresu fonetyki artykulacyjnej (funkcje narządów mowy, klasyfikacja dźwięków mowy, porównanie głosek języka polskiego i angielskiego i ich najważniejszych wariantów kontekstowych) oraz podstawowych wiadomości na temat akcentu wyrazowego i zdaniowego, budowy sylaby, i najważniejszych wzorów intonacyjnych.

Przedstawione zostaną również cele, których osiągniecie pozwoliłoby uznać kurs za udany. Cele te obejmują zarówno osiągnięcie wymowy możliwie zbliżonej do wybranego modelu języka docelowego, jak również przyswojenie wspomnianych wyżej wiadomości teoretycznych i umiejętność posługiwania się w praktyce transkrypcją fonemiczną. Na zakończenie, postawiony zostanie problem roli wymowy kontrolowanej i spontanicznej w opracowaniu i prowadzeniu kursu.

Instytut Neofilologii, PWSZ w Koninie

The teaching of pronunciation has been shaped not only by our own individual experiences as teachers but as language learners as well. Whether we believe pronunciation should be taught explicitly or allowed to develop without explicit instruction, the question of phonetics in language teaching should, inevitably, receive some consideration.

Listening activities are an important part of the pronunciation lesson, but they cannot be the only exercises. It is doubtful that work based entirely on listening comprehension, or even listen-and- repeat lessons performed in language laboratories, can alone be expected to improve pronunciation.

Our aim, therefore, is to present a collection of what we believe are usefiul ideas for practical phonetics classes. The ideas to be presented have already been tried out and appeared to be useful in teaching phonetics at Year I and II level of a 3 year professional college.

The presentation concerns the techniques and exercises that we employ in order to deal with most commonly occurring pronunciation problems among our students. The samples of exercises encompass: minimal pairs (both vowels and consonants as well as presenting ways of dealing with problems students usually have, such as mispronouncing, final devoicing etc.), stress in simple words (stress 'shift' ), phrases and aspects of connected speech (week forms, assimilation, elision, linking etc.). Alongside the above mentioned exercises we will also present some suggestions for student projects which aim at drawing their attention to the importance of intonation.

Kolegium Języków Obcych UAM, Poznań

Zamierzeniem autorek jest zwrócenie uwagi na zagrożenia na jakie narażony jest głos nauczyciela. Są to zarówno zagrożenia zewnętrzne (np. miejsce, czas pracy) jak i wypływające z samego organizmu (tzw. predyspozycje głosowe, wiek, przyjmowane leki itp.). Podczas prezentacji będzie można usłyszeć kilka praktycznych uwag dotyczących sposobów radzenia sobie z pewnymi niedyspozycjami głosowymi i zapobieganiem niektórym z nich. Autorki chciałyby przybliżyć współczesne techniki emisji głosu, fonacji i praktycznego zastosowania ich w czasie zajęć ze studentami.

Druga, bardziej warsztatowa część prezentacji ma na celu zwiększenie świadomości własnego głosu oraz analizy wrażenia, jakie może on sprawiać na odbiorcach. Między innymi przeprowadzone będzie ćwiczenie słuchu w kierunku rozpoznawania głosów. Pokazane zostaną również proste ćwiczenia oddechowe stanowiące wstęp do ćwiczeń emisyjnych (w oparciu o techniki zaprezentowane w książce Alana Maley'a: The Language Teacher's Voice, Macmillan-Heinemann 2000, oraz techniki poznane na kursie przeprowadzonym przez panią prof. Jadwigę Gałęską-Tritt zajmującą się szkoleniem emisji głosu na Wydziale Wokalnym Poznańskiej Akademii Muzycznej). Autorki postarają się pokrótce omówić i wypróbować sposoby zastosowania różnego rodzaju fonacji podczas zajęć z fonetyki, uwrażliwiając na poprawną artykulację, zwłaszcza samogłosek, w języku obcym.

Instytut Filologii Germańskiej KUL, Lublin

W dominującej opinii specjalistó w opanowanie poprawnej wymowy w języku obcym jest z jednej strony konieczne dla sprawnego komunikowania się, a z drugiej strony możliwe - choć trudne - w warunkach nauki szkolnej. Istotnego znaczenia w procesie glottodydaktycznym nabiera więc stworzenie warunkó w minimalizujących trudności w opanowaniu wymowy. Jest to szczegó lnie ważne w początkowym okresie nauki, kiedy poprzez racjonalne postępowanie dydaktyczno-metodyczne można zapobiec powstawaniu złych nawykó w artykulacyjnych, trudnych do usunięcia w dalszych etapach nauczania.

W związku z tym, że za głó wną przyczynę utrudniającą opanowanie poprawnej wymowy uważa się negatywny wpływ systemu artykulacyjnego języka wyjściowego na system artykulacyjny języka docelowego możliwe jest - na podstawie badań kontrastywno-lingwistycznych oraz analizy popełnianych przez ucznió w błędó w - zidentyfikowanie potencjalnych trudności w nauce wymowy. Uwzględnienie źró deł błędó w uwarunkowanych interferencyjnie umożliwia z jednej strony taki dobó r słownictwa w pierwszych lekcjach podręcznika, aby zawierało ono jak najmniej dźwiękó w nie mających swoich odpowiednikó w w systemie fonetycznym języka wyjściowego, a z drugiej strony stanowi podstawę do opracowania gradacji materiału leksykalnego według stopnia trudności fonetycznej.

Z tego względu podręczniki opracowywane z uwzględnieniem specyficznych trudności wynikających ze specyfiki języka wyjściowego wydają się stwarzać mniej problemó w natury metodycznej w odniesieniu do rozwijania kompetencji fonetycznej niż podręczniki nie uwzględniające zasady kontrastywnej.

Instytut Filologii Angielskiej UAM, Poznań

Phonetic transcription wallcharts in EFL (slide-show here)

Phonetic transcription wallcharts produced and distributed as teaching aids by the main EFL publishers show serious deficiencies on a number of counts: psycholinguistic, didactic, phonetic, typographic and graphical. Cambridge UP and Oxford UP wallcharts, as well as a few others, less well-known, were analysed in detail. Some of the deficiencies and ways of overcoming them are discussed, in particular:

The rather cavalier typographic treatment of IPA transcription. Size, orientation, vertical position, shape, consistency and font choice for IPA characters are only some of the factors which contribute to the observed unsatisfactory state of the art.

The spacial arrangement and grouping of phonemes into (un)natural classes. While in most charts the grouping is apparently based on articulatory criteria, there is still a lot of confusing variation. For example, vowels are sometimes listed in the cardinal order (from /i/ through /a/ to /u/), and sometimes left-to-right through the three tiers (high-mid-low). In one chart /j/ and /h/ are grouped in on batch, with /l/, /r/ and /w/ in another.

The learner-confusing choice and design of picture mnemonics cueing IPA symbols. These, supposedly facilitative devices, are anything from mildly surprising to positively puzzling. A picture of a barred elephant cues <zoo>, a keyboard with a mouse cues <computer>, dice faces cue <three> and <six>, a picture of a whale cues <fish>, and a blue traffic light cues <go>! Judging from the design of some wallcharts, the rebus-like nature of the mnemonics is actually intended by the authors. Yet, in an informal picture-reading experiment by an intermediate Polish learner of English, as many as half of all the mnemonics in a chart were mismatched.

The haphazard choice of phonetic keywords, often scoring low on imagibility and textual frequency, but high on phonetic difficulty criteria. Compared to phonetic keywords featuring in the front matter of standard EFL learners' dictionaries, such as CIDE or OALDCE, wallchart keywords are less imagible (according to Paivio ratings), less textually frequent (by as much as 50%; according to the BNC lemma list), and more phonetically difficult (by about the same margin of 50%; for Polish learners, at least, according to an index elaborated by Sobkowiak).

It is argued that, with all these deficiencies, phonetic transcription wallcharts are non-facilitative and counter-productive as an EFL resource. Appeal is made for more research into this area, as well as into the related field of pedagogical word-lists, such as dictionary phonetic keyword panels, defining vocabularies, "basic Englishes", etc.

Instytut Anglistyki, UMCS, Lublin

• Jaki poziom wymowy języka angielskiego reprezentuje absolwent szkoły średniej? Które elementy fonetyki opanował już w wystarczającym stopniu, a których jeszcze nie?
• Jak wyglądała jego dotychczasowa edukacja w tym zakresie w szkole średniej? Czego był tam uczony, na jakie aspekty wymowy kładziono szczególny nacisk, na które niezbyt duży, a które z nich zostały całkowicie pominięte?
• Ile czasu przeznacza nauczyciel w szkole na naukę fonetyki? Jakie metody i techniki jej nauczania stosuje ? Jakie nawyki uczniów kształtuje w tym względzie?

• Jaką postawę wobec nauki wymowy języka angielskiego wyniósł absolwent liceum ze szkoły? Co sądzi o jej roli, o własnej wymowie, o pracy nauczyciela?
• Co o nauczaniu fonetyki, jej roli i miejscu w edukacji językowej uczniów sądzą sami nauczyciele? Czy doceniają wagę tego aspektu języka i jak oceniają swoją własną pracę w tym zakresie?

Formułujemy odpowiedzi na powyższe pytania w oparciu o wyniki pięciu różnych, dokonanych przez nas pomiarów:

1. Ankiety przeprowadzonej wśród 200 tegorocznych maturzystów.
2. Ankiety dla 200 słuchaczy 1-ego roku kolegiów nauczycielskich i studentów anglistyki.
3. Ankiety dla 100 nauczycieli języka angielskiego w liceach ogólnokształcących.
4. Arkuszy obserwacyjnych z 50 lekcji języka angielskiego w szkołach średnich.
5. Analizy i oceny wymowy angielskiej 25 słuchaczy 1-ego roku NKJO w Rzeszowie.

Jako jeden z kluczowych elementów fonetyki ponadsegmentalnej, akcent wyrazowy wydaje się niezwykle istotnym elementem nauczania języka obcego; w przypadku języka angielskiego brak jednoznacznych i przejrzystych dla uczącego się zasad akcentowania czyni ten element języka mówionego szczególnie istotnym w nauczaniu.

W przedstawianej prezentacji akcent wyrazowy omawiany jest z dwóch perspektyw:

• teoretycznej, zmierzającej do ustalenia przydatności reguł i zasad akcentowania w języku angielskim formułowanych na bazie opisowej i metrycznej analizy kontrastywnej oraz próbie zastosowania uniwersaliów metrycznych do zdiagnozowania problemów w uczeniu się/ nabywaniu akcentu wyrazowego prze Polaków uczących się języka angielskiego;
• praktycznej, przedstawiającej stan obecny z punktu widzenia typów technik i ćwiczeń zawartych w podręcznikach do nauki języka angielskiego na różnym poziomie oraz propozycje wzbogacenia i zmodyfikowania sposobu nauczania akcentu wyrazowego.

Celem prezentacji jest sprowokowanie dyskusji na temat wagi przywiązywanej w nauczaniu do problemów metrycznych (ze szczególnym uwzględnieniem akcentu wyrazowego) poprzez przedstawienie cech 'międzyjęzyka' polskich uczniów / użytkowników języka angielskiego oraz technik zwiększających świadomość metryczną.

Instytut Filologii Romańskiej, Uniwersytet Śląski

Nauczanie fonetyki języka obcego na studiach romanistycznych Uniwersytetu Śląskiego wchodzi w skład bloku obejmującego praktyczną naukę języka - jako jeden z pięciu modułów; obok konwersacji potocznej i literackiej, gramatyki praktycznej i języka pisanego. Program jest szczegółowo skoordynowany z wykładami i ćwiczeniami z gramatyki opisowej języka obcego, na którego teoretycznej podbudowie uczniowie dochodzą do ćwiczeń praktycznych. Ta modułowość została zachowana w programie Kolegium, nad którym Instytut sprawuje opiekę naukową, z uwzględnieniem specyfiki pedagogicznych studiów zawodowych. W efekcie wykłady i ćwiczenia z fonologii i fonetyki w ramach gramatyki opisowej trwają pół semestru dłużej niż na Uniwersytecie, a ćwiczenia praktyczne z wymowy trwają przez dwa pierwsze semestry.

Grupa nauczycieli języka angielskiego szkół podstawowych, gimnazjów i liceów została poddana badaniom dotyczącym miejsca fonetyki w dydaktyce tego języka w szkole. Kwestionariusz zawierał pytania na temat: a) preferencji i poglądów nauczycieli na nauczanie fonetyki, b) metod nauczania, wykorzystywanych technik dydaktycznych, uczenia transkrypcji i wprowadzania podstaw teoretycznych, c) aspektów wymowy uważanych za najbardziej istotne oraz d) samooceny respondentów w zakresie praktycznej i teoretycznej znajomości fonetyki. Wyniki oceny własnej zostały skorelowane z danymi dotyczącymi rodzaju studiów ukończonych przez badanych nauczycieli.

Tylko niewielki procent badanych twierdzi, że w ogóle nie uczy wymowy, a większość poświęca na to 5-10% jednostki lekcyjnej. Niemal wszyscy respondenci uważają nauczanie fonetyki za istotne, jednakże w rankingu ważności plasują ją na 4 –5 miejscu, za takimi aspektami języka jak rozumienie, słownictwo, gramatyka czy mówienie. Zaskakująco liczna grupa nauczycieli (ok. 70%) uczy transkrypcji, ale wachlarz technik stosowanych w dydaktyce fonetyki okazuje się dość wąski i ogranicza do modelowania i powtarzania lub "par minimalnych".

Na podstawie kwestionariusza dokonano również analizy aspektów wymowy angielskiej, którym nauczyciele poświęcają najwięcej uwagi. Z analizy wynika, że w przeciwieństwie do współczesnych trendów w dydaktyce fonetyki języka angielskiego (cf. Boggle, Brown, Jenner, Dalton & Seidlhofer) badani nauczyciele koncentrują się przede wszystkim na poszczególnych dźwiękach, w mniejszym stopniu natomiast na akcencie wyrazowym i intonacji, z pominięciem tak istotnych dla fonetyki języka angielskiego aspektów jak rytm czy formy słabe.

Przeprowadzone badania mogą mieć istotne implikacje dla procesu kształcenia nauczycieli na poziomie licencjackim. Po pierwsze, wskazany został znaczny potencjał dla nauczania transkrypcji fonetycznej w szkole i należałoby przygotować nauczycieli do wykorzystania go w odpowiedni sposób. Po drugie, konieczne wydaje się wzbogacenie repertuaru technik stosowanych w dydaktyce fonetyki poprzez propagowanie np. innowacyjnych sposobów nauczania z wykorzystaniem technik teatralnych, technik kształcenia głosu czy NLP. Po trzecie, istnieje potrzeba dostosowywania programów nauczania fonetyki na studiach licencjackich do panujących trendów tak, aby przyszli nauczyciele koncentrowali się na uczeniu aspektów wymowy istotnych dla komunikacji.

Bogle, D. (1996) Practical Phonology, Edinburgh: Moray House Publications

Brown A. (ed.) (1995) Approaches to Pronunciation Teaching. Hemel Hempstead: Prentice Hall International

Dalton, C. & Seidlhofer, B. (1994) Pronunciation, Oxford: OUP

Jenner, B. Teaching Pronunciation: the Common Core, In: IATEFL Poland, PronSIG Newsletter No1, June 1999.